技能目標分類

技能領域的教育目標主要是討論人類的反射性動作、基本動作、知覺動作能力、體能、技巧性動作、及溝通表達性動作。本節所介紹的是Harrow (1972)在其書所提出來的心理動作領域的六個層次。

第一個層次即屬於天生的本能反射；第二個層次是純粹來自於生理上的成熟；第三與第四個層次則是先天成熟與後天學習的交互作用；至於第五與第六個層次則是高度複雜的習得技巧。

1.00 反射動作

反射動作(reflex movements)是指外來刺激不經個體的意識即能引起反應。反射動作是與生俱來的生理功能，是在嬰兒期隨著生理的成熟而發展；它不受意識的控制，與教育無關，所以沒有這方面的教學目標，而且其測量通常是由醫務人員執行，教師沒有必要太深入研究，本章也將它列入討論是因為它是各種身體基本動作的先驅。

1.10 分節反射

分節反射(segmental reflex)是指單由一節脊椎所控制的反射動作。

1.11 收縮反射

收縮反射(flexion reflex)是指人在痛苦時或逃避傷害時，會把頭及四肢往軀幹的方向彎曲、收縮，而縮捲成一團。

1.12 肌伸張性反射

肌伸張性反射(myotactic reflex)也稱做姿勢反射，它使肌肉維持一小張力，使人能夠維持身體的靜態平衡(static balance)，它能夠幫助人把身體重心維持在其支持底座的範圍內。

1.13 伸肌反射

伸肌反射(extensor reflex)是一種肢體的反射。當腳底踏到地面感受到壓力時，就會產生此種反射，當人在走路或跑步時就有伸縮肌反射。

1.14 交互伸反應

交互伸反應(crossed extension reactions)是另一類型的伸縮肌反射，當人在走路或跑步時，它可使人由屈腿變成伸腿。

1.20 交互分節反射

交互分節反射(intersegmental reflexes)是指由一節以上的脊椎所交互控制的反射動作。

1.21 合作性反射

合作反射(cooperative reflex)指兩個或兩個以上的反射相互支援或彼此追隨，以便完成一個動作。

1.22 競爭性反射

競爭反射(competitive reflex)指一個反射動作會抑制另外一個反射動作，或一個反射動作跟隨另外一個相對的反射動作。

1.23 連續誘導

連續誘導(successive induction)指兩個相對的反射動作連續出現而形成一個組型(pattern)。例如，在走路與跑步時即是彎曲反射跟隨著伸肌反射，而兩種反射反覆出現。

1.24 反射輪廓

反射輪廓(reflex figure)是一種複合的反射型式，包括四肢的反射，是跑步和走路動作的協調者。它使得人在爬行、走路、或跑步時，手和腳的動作能保持協調與統整。

1.30 頂節反射

頂節反射(suprasegmental reflexes)指反射動作要經過大腦中樞的管制，然後沿著脊椎、軀幹和四肢，而產生一些可觀察的動作。

1.31 伸肌堅直反應

(extensor rigidity)

1.32 彈性反應

彈性反應(plasticity reactions)是指伸縮肌像塑膠物一般，在極端伸張之後會傾向於收縮，而在極端收縮之後會傾向於伸張。

1.33 姿勢反射

姿勢反射(postural reflexes)包含多種反射，它可由輕微引起軀體特定部位的反射動作，到更大張力的伸肌堅直，甚至到恢復原姿勢等的複雜的姿勢調整。

1.331 支持反應

支持反應(supporting reactions)是用來支持身體的直立姿勢。正向支持反應是使肢體肌肉普遍收縮以發揮最大的支持力，負向支持反應則是使肢體的全部肌肉放鬆。

1.332 轉移反應

轉移反應(shifting reactions)是指當把身體的重量轉移到左腳或右腳時，另外未受力的那隻腳會產生伸肌張力，使腳接觸地面，以協助維持身體平衡。

1.333 振奮姿態反射

振奮姿態反射(tonic-attitudinal reflexes)是指由於頸部肌肉運動的影響引起軀體姿勢的適應，使得軀體姿勢與頭部位置能保持一致。

1.334 輕盈反應

輕盈反應(lighting reactions)是指由於前庭感覺器官、肌肉知覺及視覺的作用使人能夠迅速恢復平衡、保持身體的直立。

1.335 抓握反射

抓握反射(grasp reflex)是指人對於放在手掌上的任何物品會有不自覺地去抓握的現象。

1.336 跨步與跳躍反應

跨步與跳躍反應(placing and hopping reactions)是指當身體失去平衡時，雙腳會自動地移動或跳躍以重新建立安全的支撐點。

2.00 基本動作

基本動作(basic-fundamental movements)的發展是建立於反射動作的基礎上，約在一歲左右出現。由於大多數的基本動作的發展是由於生理成熟所造成，而不是教學或訓練的效果，所以除了在特殊教育領域的知覺動作訓練外，大多不列入學校的教學目標中。

2.10 移動動作

移動動作(locomotive movements)是指一切能使學習者改變軀體位置的行為。這類行為包括一些人類與生俱來的行為，如：爬行、滑行、走路、跑步、跳躍、翻滾、爬升等。

教學目標舉例：
1.幼童在無人扶持下，能自行上下十個階梯。
2.幼童在無人扶持下能走直線十步。

2.20 非移動動作

非移動動作(non-locomotive movements)是指學習者運用軀幹與四肢來做動作，但軀體仍留在原地。這類行為有推、拉、搓、搖晃、旋轉、彎腰、四肢伸張等。

教學目標舉例：
1.幼童能一腳往前邁，將手由下往上畫一圓弧，並鬆手投球。

2.30 操作動作

操作動作(manipulative movements)是以手腳來控制外在物體的協調動作，例如，觸摸、操作、抓握等。這些動作通常需要有視覺或觸覺等知覺能力的配合。

2.31 抓握

抓握(prehension)指能夠以手抓住、緊握或放鬆一工具或物體。它是視覺辨別能力與手部反射動作的配合。

教學目標舉例：
1.幼童能夠伸手從桌上抓取湯匙離開桌面。
2.幼童能夠單手握著桌球十秒鐘以上。

2.32 靈巧

靈巧(dexterity)指學習者能以手和手指熟練的操弄物體。本層次的操弄包括能用手把玩繪圖工具、積木、球等，靈巧動作要在個體成熟後才會漸次發展，而且是排在抓握動作之後，在技巧性動作之前。

教學目標舉例：
1.幼童能夠自己扣衣服的鈕釦。
2.幼童能夠自己握筆畫一封閉的圓形。

3.00 知覺能力

知覺能力(perceptual abilities)是指學習者對於任何進入感官的刺激，將其輸送到大腦中樞，予以選擇、組織與解釋的歷程。知覺位於「刺激--知覺--反應」的核心部位，是在瞬間完成的。
特殊學校實施的「知覺--動作」訓練方案以及感覺統合訓練都是在強調知覺能力的教學與評量。

3.10 肌肉運動知覺的區辨

肌肉運動知覺的區辨(kinesthetic discrimination)指學習者對於自己軀體、軀體表面及四肢變化的覺察，同時也包括左右方向、及軀體與環境空間關係之判斷。肌肉運動知覺又稱為肌肉感覺，它提供動作者重要的回饋，使動作者能迅速調整其動作表現。

3.11 軀體知覺

(body awareness)
 平衡感是指在與物體只有些微的接觸下，能保持其身體位置的能力。它包括：

1. 靜態平衡----單腳站立、站在平衡木上不動。
2. 動態平衡----如站在滾木上、騎車、騎馬、衝浪板、前滾翻、側滾翻。
3. 物體平衡----如手指頂球、端湯、置物品於頭上不使掉落。

3.12 軀體形象

軀體形象(body image)指學習者對於他自己身體以及周遭環境的感知，此一感知有助於個體將他本身與他人或外在世界加以區隔。

3.13 軀體與周圍物體的關係

軀體與周圍物體的關係(body relationship to surrounding objects in space)及一般所謂的空間關係(spatial relationship)能力。例如在跑步的過程中判斷球的遠近，溜冰時判斷是否可能撞上對面過來的人。                                           

3.20 視覺的辨別

視覺的辨別(visual discrimination)指眼睛對於物體形狀、大小、色彩等的區辨與記憶的能力及對移動物體的追蹤。一般教師可以用下列的檢核表詢問學生，找出可能有視覺問題的學生，並轉介給眼科醫生做進一步的檢查。

3.21 視覺敏銳

視覺敏銳(visual acuity)是指眼睛能夠區辨兩物或符號在視覺刺激上的差異。

教學目標舉例：
1.學生看著能一個指定的積木，並從許多大小形狀不同的積木中，找出相同的積木。
2.學生能回答「校對測驗」上的試題，例如，分辨「大千」與「太干」，「3830」與「3080」之異同。

3.22 視覺追蹤

視覺追蹤(visual tracking)是指學生能夠轉動頭和眼睛追隨一個移動物體的能力。它是球類競賽、玩電動玩具時所需要的能力。

教學目標舉例：
1.多位幼童圍成一圓圈，讓球在圈內滾動，學生用眼睛追蹤滾動的球，當求滾向他時，能夠沒有失誤地把它接住。

3.23 視覺記憶

視覺記憶(visual memory)指學生能夠複製曾經見過的符號、圖像或動作。視覺記憶是認字的基礎，也是對於動作組型的觀察學習，如跳土風舞、系列翻滾技巧的必要條件等。

教學目標舉例：
1.學生能將剛才教師所展示的幾張幾何圖形抄寫在白紙上。
2.先讓學生看完一張個人照之後，要求學生在一張團體照中指認出剛才看到的那個人。
3.教師在桌子上以手做出以拍、搥、砍所構成的連續性動作，然後要求學生模仿其動作並且要順序正確。

3.24 形象-背景的區分

形象-背景的區分(figure-ground differentiation)是指學生能在周遭雜亂的背景中辨認出它所要找的形象來。心理測驗中的藏圖測驗(hidden figures test)可以用來測量此種能力，它與搜尋特定資料或在野外找尋找獵物有關。

3.25 知覺恆常性

知覺恆常性(perceptual consistency)是指學生對於一事物的特徵形成概念之後，即使日後該事物的特徵稍有變化或觀察角度不同也一樣能夠辨認出來。例如見過一輛汽車之後，在不同天氣或不同角度都可辨識是否為同一輛汽車。

3.30 聽覺的辨別

語言是人類的主要溝通方式，而且是以人體第二重要的感覺器官--耳朵來接收訊息，所以聽覺的辨別(auditory discrimination)對人的學習效率影響很大，它包含下列三部份：

3.31 聽覺的敏銳

聽覺的敏銳(auditory acuity)是指學生能夠用耳朵區辨幾個聲音在音高、音量、音色上的微小差異。聽覺敏銳程度對於音樂及外語的學習有很大的影響。

教學目標舉例：
1.教師在鋼琴上先後彈兩個音，學生能說出那個音較高。
2.學生能夠分辨出ㄔ與ㄘ以及ㄓ與ㄗ的不同。

3.32 聽覺追蹤

聽覺追蹤(auditory tracking)是指學生能夠利用聲音傳到兩耳的時差及強弱來分辨發音物所在的位置。

教學目標舉例：
1.準備一可發出噪音的球，數位學生戴眼罩，手綁臂玲，玩盲人踢球的遊戲。

3.33 聽覺記憶

聽覺記憶(auditory memory)是指學生能夠認出或模仿以前曾經聽過的聲音、節奏或曲調。

教學目標舉例：
1.教師以每秒一字的速度唸出一串數字，唸完要學生跟著唸，數字數目則逐次增加。
2.在教唱歌曲的一週之後，要求學生不看樂譜，自己唱出旋律。
3.能在電話之中認出同學的聲音。
4.教師連續彈奏三段曲調之後，要學生以選擇題形式分辨三者之異同
A.1,2段相同   B.1,3段相同   C.2,3段相同  D.完全相同    E.完全不同

3.40 觸覺的辨別

觸覺辨別(tactile discrimination)主要是指學生以手指上的皮膚來區辨東西的粗造/平滑、堅硬/柔軟。視覺障礙者需要以手指的觸覺來閱讀點字，縫紉師傅需要以手來辨識不同的紡織品，各種工匠以需要以手來檢查其產品表面的平滑。

教學目標舉例：
1.能夠閉著眼睛單靠手的觸覺，分辨出一元、五元、十元硬幣。
2.將四種不同形狀的積木，每種三個共十二個混在一起，學生蒙著眼睛以手來分組，至少有十個做對。
3.要視障兒童以口頭翻譯出用點字法點出的三個句子，錯誤不超過兩個。

3.50 協調能力

協調能力(coordinated abilities)是指學生四肢的運動能配合感覺器官（眼、耳等）所接受的訊息，而調整力度、方向，使其動作能更有效地達成目的。

3.51 手眼協調

手眼協調(eye-hand coordination)是指藉著視覺的幫助，使手的運動能夠掌握正確的時機及運動方向，例如接球、拍球、畫直線等。

教學目標舉例：
1.能夠用剪刀按著所畫的線剪出一個圓形。
2.能夠用筆描繪出你給他看的幾何圖形。
3.能夠接住你在五公尺外投給他的球。

3.52 足眼協調

足眼協調(eye-foot coordination)是指學生藉著視覺的幫助，使腳的運動能夠掌握正確的時機及運動方向，例如跳繩、踢足球等。

教學目標舉例：
1.能夠以單腳在直線上跳躍前進。
2.能夠一邊跑步一邊以腳控制滾動的球，使其向前進。
3.能夠自己擺動跳繩進行原地雙腳跳躍，連續跳五次以上。

4.00 體能

體能(physical ability)是指人體各系統能夠健全、有效的發展，使人得以應付環境的需要，同時它也是發展較高層次的技巧性動作的發展基礎。

4.10 耐力

耐力(endurance)指身體在持續的活動下，心肺、血管的工作效率及對肌肉疲勞所能忍受的限度。當學習者鍛鍊身體時，會增加肌肉組織的毛細管化，提高分解乳酸的能力，進而提高抗拒疲勞的能力。它又可以分成局部性的肌肉耐力和全身性的心臟血管耐力。

4.11 肌耐力

肌耐力(muscular endurance)是指當一組肌肉以非最大肌力反覆收縮時能持續時間的長短。肌耐力是維持身體型態與身體活動效率的重要條件，它可以用連續單腳跳的能力為代表。
目前普遍採用評量肌耐力的方法，是以單位時間的「屈膝仰臥起坐」次數或以完成「伏地挺身」完整動作的次數為依據。屈膝仰臥起坐主要在評量腹部、臀部及大腿肌群等張性持續收縮的能力；伏地挺身則在評量手臂伸肌、肩帶和上背肌群的肌力與肌耐力，並依參照標準界定等級水準。

教學目標舉例：
「屈膝仰臥起坐」施測步驟：
1.受試者平躺在墊上，屈膝成90°，足底平貼地面，雙手交叉於胸前，雙掌輕貼於肩部，施測者按住其腳背以協助穩定。
2.利用腹肌收縮起身，雙手肘輕觸大腿後始可恢復成預備動作。
3.一分鐘內盡最大能力完成次數愈多愈佳，代表腹肌肌耐力越好。

4.12 心肺耐力

心肺耐力(cardiovascular endurance)是指心臟、肺臟、血管之間能有效率的作用，輸送氧氣到工作肌，以維持激烈活動的能力，又稱為一般耐力。當肌肉群以中等運動強度持續長時間的動態收縮時，需藉助循環與呼吸系統的調節，以便能獲得充足的氧氣供應，提供有效率的能量代謝，確保長時間運動的持續進行。心肺耐力佳，可以使我們運動持續較久、且不致於很快疲倦，也可以使我們平日工作時間更久，更有效率。心肺耐力差，不僅容易疲勞、精神萎靡不振，而且較容易有心血管疾病的發生。
測量心臟血管耐力的方法有兩大類，一類是在實驗室內利用原地跑步器或原地腳踏車等儀器來測量受試者的最大攝氧量，第二類則是可以在戶外進行的登階測驗(step test)或長跑。在實驗室中所測得的最大耗氧量是評估心肺機能(cardio-respiratory function)的最佳方法，也是代表體能的最佳指標。因為負荷較重工作的持久力端視個人肺部交換氣體的能量、心臟輸送血液的能量、以及肌肉細胞由血液中獲取氧並排除二氧化碳的能力而定。

A.最大負荷測驗
最大負荷測驗一般是在實驗室中以原地跑步機或原地腳踏車做為控制運動量的工具，然後以精密儀器測量個人在不同運動量之下的血壓、心電圖、和耗氧量。其中血壓與心電圖是用於檢查心臟病發作的風險，耗氧量則用來鑑定體能。
最大負荷測驗雖然能夠直接測到最大耗氧量，但器材昂貴、只能在實驗室中單獨進行，無法大眾化，而且對於受測者而言是非常枯燥和痛苦，無法普遍使用。

B. 三分鐘登階測驗
登階測驗是一種簡易的、大眾化的耗氧量測驗。它是利用建築物的階梯或固定高度（15吋或18吋）的長板凳，然後要求學生配合節拍器或事先錄好的節奏錄音帶，以每分鐘96拍速度反覆上下階梯24次（4拍上下一次），持續3分鐘。
做完登階之後，以聽診器或中指觸摸頸動脈方式測量脈搏，測量運動後1分~1分30秒、2分~2分30秒、3分~3分30秒的心跳率。得知心跳恢復能力以評估您心臟、肺臟的功能。測量者在求得一分鐘的心跳率之後，可以查表換算成最大耗氧量，以及它在同年齡、同性別的團體中的百分等級。

C.長跑測驗
長距離跑步是測量心肺耐力最有效且最經濟的方法。測量時通常要求受測者進行十二分鐘的長跑，然後用手指或聽診器測量其脈搏，換算成每分鐘心跳率之後，可以查表換算成最大耗氧量，以及它的百分等級。長跑測驗較常見的形式是：
a. 12分鐘跑／走：以12分鐘時間限制內所能完成的最長距離。
b. 1.5英哩跑／走：以完成1.5英哩規定距離所需的最快時間。
c. 1英哩走路：以走路方式在盡可能的最短時間內完成1英哩的距離。

4.20 力氣

力氣(strength)是指使用全身或部份肢體所能提(舉)起、拉(推)動的重量。它是以人體肌肉產生的力去對抗外力。力氣的發展需要靠以跳躍、舉重、仰臥起坐等方式進行鍛鍊。肌肉缺乏鍛鍊會使肌肉萎縮，且該部位脂肪會增加。力氣主要測量握力、臂力、腿力、背力和腹力的強度。
為了使評量結果有較廣泛的應用，力氣的評量通常採用動態的「仰臥推舉」評量上背肌力，而以「下肢推蹬」評量腿肌力，並以完成一次反覆的負荷佔體重的比例表示之，再依參照標準界定等級水準。動力的評量方法則建議採用「立定跳遠」，此項測驗用來評量下肢及足部伸展肌群的瞬發力。

教學目標舉例：
1.在一分鐘內屈膝仰臥起坐十次。
2.能雙手抓單槓，引體向上五次。
3.舉重時能舉起三十公斤。

4.30 柔軟度

柔軟度(flexibility)是指能把關節伸張或屈曲的最大活動範圍。它與關節周圍的韌帶和肌肉的伸縮性和彈性有關。柔軟度與肌力及肌耐力一樣，是人體健康體適能的重要項目。具有柔軟性運動可以解除經痛、一般的神經肌緊張、與下背疼痛。柔軟度高可以增加運動的協調性與效率，並減少運動傷害。
脊柱的柔軟度可以用前曲伸展、後仰伸展。臀關節的柔軟度可以用兩腿前後分開、兩腿側向分開的方法測量。
過去最常採用的柔軟性測驗方法是「立姿體前彎」，但是基於測驗時的安全及避免下背過度伸展的潛在危險，目前已普遍改採行「坐姿體前彎」，以25公分為基準線，並以手指接觸地上皮尺的刻劃位置定義關節柔軟性，再依參照標準界定等級水準。

教學目標舉例：
坐姿體前彎施測步驟：
1.受測者脫鞋坐於墊子上，兩腿分開與肩同寬，膝關節伸直，腳尖朝上（布尺位於兩腿之間）。
2.受測者雙腿足跟底部與布尺之25公分記號平齊。
3.雙手中指交疊，上身緩慢往前伸展，盡可能向前伸，當中指觸及布尺後暫停1~2秒，以便記錄。
4.測量三次，以最佳值為評估依據，數值越高，代表柔軟度越好。

4.40 敏捷性

敏捷性(agility)是指由靜態到開始運動、在運動中變更方向、以及調整身體位置時的正確性與速度。需要敏捷性的活動包括：抓人遊戲、足球的閃避、躲避球、跌倒時的自我保護動作、打字、以及各種用手指操作的各種樂器。

4.41 改變方向

改變方向(change direction)是指靠著轉身、重心的移動、雙腳的位置變化來迅速改變身體的行進方向。

教學目標舉例：
1.玩躲避球時能夠隨時閃避球的觸及。
2.能做 Z 字型的跑步前進。

4.42 停止與起跑

停止與起跑(stops and starts)是指能夠迅速改變姿勢與重心，以使身體便於跑步前進或停止。此一能力通常以在兩平行線之間的來回跑來測量。

教學目標舉例：
1.學生會玩「一二三木頭人」的遊戲，而不會跌倒。
2.能做20公尺的折返跑，而不會跌倒。

4.43 反應時間

反應時間(reaction-response time)是指在視、聽覺感官接受到刺激之後，到身體產生動作反應的間隔時間。

教學目標舉例：
1.能夠在紅燈閃起時，在0.3秒內採下剎車。
2.跑百公尺賽跑時，能在聽到槍聲響後0.2秒內踏出第一步。

4.44 手部、手指靈巧

手部、手指靈巧(dexterity)是指手肘的移動；手腕的轉動；手指的捏、揉、挾、按等的速度與精確性。

教學目標舉例：
1.能在一分鐘之內上緊五個螺絲。
2.能在十秒內將線頭穿過縫衣針的洞裡。

5.00 技巧性動作

技巧性動作(skilled movements)是具有相當效率的一系列相關的複雜動作，它需要學習者後天的學習和反覆的練習。技巧性動作在教育課程中到處可見，當然最明顯的是藝術、體育、及職業技術課程。
5.00技巧性動作與2.00基本動作有很明顯的差異，基本動作是可以單獨存在的動作成就，但技巧性動作則一定包含了數種基本動作，並且需要知覺能力的配合。技巧性動作依據動作的複雜水準又可分成三個下屬層次：

5.10 簡單適應技巧

在第一個下屬層次「簡單適應技巧」(simple adaptive skill)中，學生試圖利用或修改各種基本動作以便有效適應周遭的環境。它包括打字、書寫、彈琴、射箭、划船、手工藝技巧、以及其他涉及操弄動作的技巧，它通常只用到部份的軀體，且通常是手部，它雖然也需要接受感官的資料進行知覺與動作的協調，但是這些知覺資料大多數是靜態的（如樂譜、設計圖）而非動態的。

教學目標舉例：
1.每分鐘能在電腦上打出十五個中文字。
2.能看琴譜彈出拜爾第五十三首。

5.20 混合適應技巧

在第二個下屬層次「混合適應技巧」(compound adaptive skill)，學生除了更熟練基本動作外，還需要用手連續操作儀器或工具，以完成其工作。擊球類運動，如：網球、羽毛球、桌球、曲棍球、棒球等，以及車船的駕駛都是屬於這一層次。
此種技巧與簡單適應技巧的差別在於：簡單適應技巧常只使用單一類型的基本動作，而且不需要一直依賴感覺器官所提供的訊息；至於混合適應技巧則需要有數種基本動作的配合，並且需要依據感覺器官不斷提供外界訊息以調整其動作。

教學目標舉例：
1.在棒球場上能成功地接住高飛球。
2.能騎腳踏車做 8 字型迴轉。

5.30 複雜適應技巧

第三個下屬層次「複雜適應技巧」(complex adaptive skill)是學生在一個較大的空間中活動，他需要不斷地對時間和空間做敏銳地判斷才能完成此一技巧性動作，這類技巧需要整個驅體的投入，而且通常沒有固定的支撐點，由於不可預期的或無法控制的因素，身體姿勢也需要不斷地變化。例如：空中特技表演、連續的翻觔斗、高山滑雪、海邊衝浪、特技飛行等都屬於這類高難度的動態平衡(dynamic balance)技巧。

教學目標舉例：
1.能穿直排輪鞋前進，並連續跳過兩個紙箱。
2.能夠連續做出一個側翻、兩個後手翻和一個後滾翻的動作。

6.00 有意向的溝通

有意向的溝通(non-discursive communication)指的是包括利用面部表情及各種肢體動作所構成的非語言溝通。

6.10 表情動作

表情動作(expressive movement)是屬於非語言的溝通方式，用於日常生活之中；它可以單獨地表露個人的情緒狀態，也可以配合語言的溝通以加強語言所欲傳達的意義。人類在兒童期就已經在學習解釋和使用各種表情動作，而且每個人都會發展出他獨特的表情動作習慣，成為他人格特質的一部份。
有些學者研究全人類所共有的，或某一文化所獨有的表情動作的意義，以建立人類肢體語言(body language)的字彙。表情動作並非學校正式課程的一部份，但它常在肢體表演藝術中被有意的學習、誇大和運用，它包含下列三種：

6.11 姿勢和舉止

姿勢和舉止(posture and carriage)是指利用軀幹、四肢的擺放及動作來表達某種意義。例如：抬頭挺胸表示雄壯威武，垂頭喪氣表示挫折失敗，手舞足蹈表示興奮高興，手忙腳亂表示慌亂緊張。

教學目標舉例：
1.能表現出雄壯威武的姿勢。
2.學生能表現出彬彬有禮的態度。
3.學生能表現出歡迎客人進入的姿勢。

6.12 手勢

手勢(gestures)是指利用手臂、手部的擺放位置及動作來傳遞某種訊息。手勢所傳遞的訊息可以是模仿日常的行為，也可以是約定俗成的意義。手勢所傳達的意義常具有文化上的差異，不同文化之間很容易造成誤解。至於聾人所用的手語則是一套精細化、系統化的手勢表達方法，用來替代一般的口語。

教學目標舉例：
1.在演講時能夠利用手部動作強調重點。
2.能夠以演默劇的方式，表達他正在做某件事情。
3.能夠表演各種交通指揮所用的手勢。

6.13 面部表情

面部表情(facial expression)指利用臉部五官（主要是眼睛和嘴巴周圍肌肉）表現出人的各種情緒。戲劇表演、默劇、舞蹈中常用到面部表情。

教學目標舉例：
1.能夠聽指令做出痛苦、悲傷、焦慮等表情。
2.能夠做出目瞪口呆的表情。

6.20 詮釋性動作

詮釋性動作(interpretive movement)是將各種表演性的技巧動作加以組合、串連，使之成為能夠傳遞某種訊息的連續動作形式，所以又被稱為「藝術表現動作」。

6.21 美感性動作

美感性動作(aesthetic movement)是指動作技巧已經由生疏變成熟練，並且進到自動化的階段，表演者可以不假思索便表現出具有美感的高難度動作。例如，能夠在溜冰、跳水、體操比賽中乾淨俐落地做出指定動作。

教學目標舉例：
1.在平衡木上能夠表演前方倒立迴轉、單腳站立。
2.在地板上能夠表演前翻跳、擺起前方挺身空翻。

6.22 創造性動作

創造性動作(creative movement)指表演者自行創作的動態性影像，常見之於舞蹈、默劇、花式溜冰等。創造性表現是指除了技巧熟練之外，還要能加上創新而表現出個人獨特的風格。因此其評量重點不在於如何動作，而在於能否以新穎的形式對欲傳達的內容作出完美的溝通。
創造性動作的評量標準主要為：1.技巧難度（精益求精、爐火純青）2.獨創性（獨一無二、推陳出新）3.變通性（變化多端、隨機應變）4.流暢性（一氣呵成、行雲流水）5.統整性（風格一致、自成一家）。

教學目標舉例：
1.在花式溜冰中能配合音樂設計出連續性動作至少60秒，並自己表演出來。

表1是一個比較簡化的對照表，可以更清楚說明我們如何評量各心理動作層次。

表1 各心理動作層次及其主要評量方式
心理動作層次     主要評量方式
1.反射動作----->醫學檢查
2.基本動作----->嬰幼兒行為發展評量
3.知覺能力----->視、聽力檢查，知覺動作測驗
4.體能----->基本體能測驗、田徑運動、登山、長跑
5.技巧性動作--->各種球類運動、體操、滑雪、衝浪等，及各種職業技能檢定
6.以肢體作有意向的溝通--->花式溜冰、舞蹈、戲劇等

情意目標分類及教學目標

情意教育目標可以分成五個層次（Krathwohl, Bloom & Masia, 1964），第一個層次和學生在知覺上的注意力有關，第二個層次和學生主動反應程度的高低有關，第三個層次和信念堅定程度有關，第四個層次則是橫向發展，建立一致的價值體系，第五個層次是個人思想與行為的統整與一致性有關。

一、接受或注意

接受或注意 （receiving or attending)是指學生願意去注意特定的現象或刺激（班級活動、教科書或音樂等）。從教學的觀點來看，它關心的是教師如何引起、保持和引導學生的注意力，若不能達到這個層次，任何知識或技能的教學都不可能進行。
「接受或注意」代表情感領域學習結果的最基本層次，它又可細分成下列三種層次：

1.1 覺知

覺知（awareness)只是學生的感覺器官對外來刺激起了作用，察覺到事物或現象的存在，但尚未對它賦予特別的注意。個人對於引起覺知的刺激，可能還無法用言詞加以表達。對教師而言，它是指能否引起學生的注意力（get attention)。

在覺知層次的教育目標很少單獨列舉出來，通常都已經容入較高層次的目標了，而且學生的覺知通常很含糊，說不出來，難以測量。此外，覺知和認知領域的「知識」不同，它並不關切記憶與回憶的能力。

1.2 願意接受

願意接受（willingness to receive)是指學習者願意容忍某個既定的刺激而不逃避，它是對刺激保持中立或暫時不加判斷，以便接收更多的訊息。對教師而言，它是指如何保持學生的注意力（hold attention)。

1.3 控制或選擇性的注意

在藝術鑑賞課時，教師對於作品特色的介紹有助於學生形成選擇性的注意（controlled or selected attention)。例如：音樂教師在放映影片之前，提示學生要注意背景音樂與劇情的配合，那學生就會特別去注意背景音樂。

它是指學習者依指示或主動地選擇部分刺激，而不理會其他的刺激。也就是說學習者已經使用其意志力控制其感官，並對訊息做選擇性的接收。對教師而言，它是指如何引導學生的注意力（direct attention)於特定的刺激上。

以下是注意層次較常見的教學目標，大多與學習時的專注行為有關：

• 上課時能注意到教師的手勢 (1.1)
• 能覺察鋼琴鍵盤位置與聲音高低的相關性 (1.1)
• 能注意看完教師全部的示範 (1.2)
• 能夠聽完全首曲子 (1.2)
• 能找出兩幅相似圖片之間的差異 (1.3)
• 聽交響樂時能夠不受其他樂器的干擾，專心聽鋼琴的旋律(1.3)

二、反應

反應（responding)是指學生主動地參與學習活動，它不只是注意到特定的現象，而且是以某種方式對它做反應。學生的反應可以再細分成三種層次：勉強反應（如及時讀完指定的材料）、願意反應（如除了指定材料外，還多讀其他材料）、樂於反應（如樂意且主動去閱讀相關材料），分別代表了不同程度的學習興趣：

2.1 勉強反應

勉強反應（acquiescence in responding)這一層次的目標主要是指學習者的「服從」或「順從」行為，它是指學習者雖然有反應，但他的反應不是自動自發的，而是被別人或法規所要求或限制的。
服從與順從並不能養成內在化與自我指導的行為，所以不能算是學校教育的理想目標，但是在學生的健康、安全、及秩序管理方面仍不能沒有了它，因為學生若不遵守某些規則可能會對自己或別人造成傷害。

2.2 願意反應

願意反應（willingness to respond)這一層次的目標應用非常廣，它強調的是「願意」一詞，而完全去除了前一層次可能出現的抗拒或屈服的要素，也就是說學習者的反應是在他做選擇之後的自發性反應。在行為目標上呈現出來的就是「能主動....」、「志願地....」、「願意去....」等字眼。
這一層次所敘述的目標許多是社會期許性很高的行為，這些行為目標一旦顯示出來，便會給學習者帶來社會的讚許，而形成自我增強。這些行為也就是一般人所期望的好學生、好公民、好父母、好子女的行為。

2.3 樂於反應

樂於反應（satisfaction in response)這一層次所強調的是反應時所伴隨的愉快、喜歡、滿意、享受等積極情緒，但這一些情緒並不一定都要公開表示出來，就學生而言，就是顯示出高昂的學習興趣，而有自動自發的學習行為。
以下是屬於反應層次的教學目標，它們大多與學習興趣（interest)有關：

• 能完成指定的家庭作業 （2.1)
• 能服從學校的游泳池管理規則 (2.1)
• 願意參與班級討論 (2.2)
• 願意報名擔任醫院義工 (2.2)
• 主動要求上台朗讀課文 (2.3)
• 聽音樂會時會鼓掌叫好 (2.3)

三、價值觀的建立

價值觀是個人經過思考而認為重要且有用的一些信念。人們對於各種不同的價值觀有著不同程度的認知上的相信與情感上的接納。

抽象的價值觀念，一部份是來自於個人自己做思考、評估、選擇的結果，但大部份是一種社會的產物，它透過社會生活與學校教育影響學生，讓學生逐漸接受和內化，而成為指引他的行為的規準。

價值觀的建立（valuing)在行為上不只是要樂於反應，還要穩定與持續，讓他人足以認出其價值觀。這一層次又可以再依序分為接納、偏好和誓約三個層次。

3.1 價值觀的接納

價值觀的接納（acceptance of a value)指學生理解與認可一種價值觀，對它並不排斥，並且相信它的重要性，願意在日常行為中將它納入考慮。
在評量時，只要學生在有高度內部一致性的態度量表或興趣量表上得到相對低的正向分數，都可算是已經接納該項價值觀了。

3.2 價值觀的偏好

價值觀的偏好（preference for a value)指學生重視和珍惜自己所選擇的價值觀，並願意公開表示自己的選擇，這時學生已經開始為這價值觀投下時間和精力。
評量的方法是設計一種情境來讓學生自由做選擇，而多次選擇的一致性就可以顯示學生對某一價值觀偏好的程度。

3.3 誓約與堅信

誓約與堅信（commitment or conviction)指學生毫無懷疑地確信自己所選擇的價值觀是正確的、最好的，且依據自己選擇的價值觀採取主動的行動，並一再重複實行，具有一致性和恆久性。
這部份的評量主要是依靠長時間的觀察，觀察者要尋找證據來證明該學生：（1)持有該價值觀已經有一段時間，而且還可能繼續保持下去；(2)因為這價值觀而做了重大的投資（時間、精力、金錢）；(3)為了這價值觀而採取具體、明確的行動（如，持續投書、示威遊行等）。

以下為價值觀的建立層次的教學目標，它們大都與態度或欣賞（attitudes and appreciation)有關係：

• 相信公開討論有助於衝突的解決 (3.1)
• 認為相互忠實乃是婚姻成功的必要條件 (3.1)
• 經常欣賞古典音樂 (3.2)
• 經常公開對弱勢團體的福利表示關心 (3.2)
• 經常公開表明反核的立場，並發表反核文章 (3.3)
• 經常參與禁煙活動，並成為領導人物 (3.3)

四、組織

組織（organization)是指學生把不同的價值觀放在一起，解決它們之間的衝突，並開始建立起一個具有內部一致性的價值系統。它強調的是各個價值觀之間的比較、關連和綜合。
組織又可以分成兩個層次：一個是價值觀的概念化（例如：體會每一個人在環境保護上的責任），一個是價值系統的組織（例如：擬定一職業計畫以滿足自己經濟安全及社會服務的需求）

4.1 價值概念的形成

價值概念的形成（conceptualization of a value)是強調對某種價值觀進行分析、比較、區辨以釐清它的獨特性，並界定其範圍的工作。

4.2 價值系統的組織

價值系統的組織（organization of a value system)強調的是個人擁有的多種價值觀之間的聯繫與協調及其階層順序的建立。這一層次的目標與認知層次的「評鑑」有密切關係，學生因為生活經驗及環境背景的不同，以不同的規準來判斷各種價值觀，排列出不同的價值階層順序。
在教學上，領導學生做進行道德兩難困境（moral dilemmas)的討論，有助於解決價值的衝突並決定價值的階層順序；另外，使用價值澄清法（values clarification)中的「價值等級排列」，也有助於建立個人的價值階層。
以下是組織層次的教學目標，它們大都與個人生活哲學的建立（development of a philosophy of life）有關。

• 瞭解在民主社會中自由與責任要取得平衡(4.1)
• 瞭解並接納自己的優點和限制(4.1)
• 能安排自己的生活，使能力、興趣和信仰之間能夠和諧(4.2)

五、由價值觀或價值體系所塑造的品格

由價值觀或價值體系所塑造的品格（characterization by value or value complex）是指由於個人價值系統的影響，而在某些方面某相產生主動、長期、一致性的行為，而形成他個人的生活風格（life style）。
由於這部份較屬於長期的目標，一般教師很少將它納入評量範圍，但在人格測驗上它卻是經常被測量的特質。

5.1 類化的心理傾向

類化的心理傾向（generalized set）指的是個人對於相關的情境或對象會表現出一種持久而一致的反應，亦即他已經開始形成對某些事物的一般性態度，他的行為是可以預測的。

5.2 品格的形成

品格的形成（characterization）是指個人的價值系統不只藏諸於內，而且形諸於外，成為這個人的獨特個性。它已經變成一種長期的、穩定的人格特質。這一層次涉及到個人的宇宙觀、世界觀、生活哲學的內在一致性，它使得人的行為、態度、信念等表裡一致，而不會言行不一。
以下是該層次的教育目標，它們主要是與生活風格或適應型態（general patterns of adjustment）有關。

• 養成不自我防衛，願意客觀面對問題的習慣 (5.1)
• 養成節儉的生活習慣 (5.1)
• 建立維護公義的人生觀 (5.2)
• 培養愛人如己的品格 (5.2)

試題分析之後篩選試題的規準

測驗編製時，要經過抽樣預試，將原始答案建檔，以計算機計算難易度、鑑別度、及選項分析。
在算出這些實證數據資料之後，即要進行比較、篩選試題。以下四個規準是需要考慮的：

1. 測驗總題數：試題題數決定於所希望的測驗信度以及可用的作答時間。用於做個人決策的測驗或高注碼測驗，需要較高的信度，題數就要較多，但通常不得少於20題(成套測驗的分測驗) 或30題(單一測驗)。
   可用的作答時間與試題題型也是影響題數的重要因素，所以在預試時，測驗編製者要到現場觀察，並記錄不同能力者的平均作答時間，以便使題數和作答時間限制能達到最佳的配合。
2. 測驗內容與規格明細表的一致性：
   若所測驗的範疇有經過詳盡的分析，並做成規格明細表，就要按照規格明細表選擇題目，在符合規格明細表的配置之下，再進一步考慮鑑別度和難易度，這樣才能維持試題取樣的代表性，以確保測驗的內容效度，這點在成就測驗上特別重要。
   除了不遺漏重要概念，以維持試題取樣代表性之外，還要考慮內容的豐富性，也就是各試題之間內容不重複或者相關不要太高。
3. 鑑別度(試題與總分的相關)：這是挑選試題最重要的規準。試題與測驗總分的相關係數要愈高愈好，但為了顧及試題抽樣代表性，需要使整個測驗內容符合測驗規格明細表，所以較低的相關係數有時也得接受，但是不能有接近0.00的題目。
   若試題與總分的相關是負相關，應該立刻回頭檢查是否把正確答案弄錯了(通常是在將原始答案轉換成1與0時，輸入錯誤的答案)。但偶爾有可能是當初命題者就提供了錯誤的標準答案，或者是該題目的內容本來就有爭議。
4. 難易度(試題答對比率，p值)：一般而言，p值在 .80 到 .20 之間都可接受，但是以 .50 上下的試題愈多愈好，因為這樣才能在團體施測時，使測驗分數的分布變異最大。
   另一方面， 若測驗編製者事前知道該測驗將會做為錄取比率很低的甄選測驗時，就要多選一些答對率比較低(較難答對)的題目，使該測驗對於高能力者有較大的鑑別力。反之若測驗是要用來篩選出低成就的學生，或者率取比率會很高時，則可以多選一些答對率比較高(比較容易)的題目。

家族關係圖

理論基礎

家庭關係圖(genogram) 是一個家庭的三或四代的關係系統的結構性圖解。Murray Bowen (1978)和其他在家族治療上採取多世代(multigenerational)取向的人特別常用到它。

它的目的在於顯示行為模式是如何被傳遞下來，還有過去的事件，比如，死亡、疾病、重大的成功、或移居等，如何影響現在的行為模式，以及它們如何影響家庭的雙人和三人關係，它允許治療師和家庭一起看這些現象。有時候它會抓出「壁櫥裡的骷髏」，而大部分而言，它允許對這個家庭有豐富的垂直觀察。

這個方法有點類似傳統的蒐集過去史(history-taking)的方法，除了它是以行為模式和結構為主，並且是藉著把資料繪製成圖表來完成它。在多數的案例中，案主在這過程是包含在延伸的家庭中。

家庭關係圖使用特定的符號來說明家庭關係系統。這些符號，加上其他的相關資料，是用來顯示每一家庭成員的關係和地位。

這個圖解是這個家庭關係系統的路線圖。一旦每個人的名字、年齡，還有結婚、死亡、離婚、和生孩子的日期都填進去，其他與這關係過程有關的事實也可以收集，包括這家庭的所在位置、接觸的頻率和類型、情緒抒解方式、產生衝突和焦慮的議題、造成心結的事件、和開放與封閉程度。

家庭主題、價值觀、規則、和對男女性的規範也可能被引出來。這些事實每一個都有助於治療師構成這家庭的特徵和動力學。

實施程序

目標是要獲得並圖解丈夫和妻子雙方的問題、核心家庭、和延伸家庭的經歷，最好至少要有三代。這工作可以在治療師見過這些家庭成員之後的任何時間開始，並把它當作是一種蒐集資料以幫助瞭解和解決這個問題的切合實際的方法。

它通常需要所有的家庭成員都出席，並都大到足以聽取並瞭解關於他們家庭的事。它是假定這些成員真的對於得知這些細節，和觀察浮現在這過程中的關係感到興趣。

衡鑑一開始就專注在這些症狀是什麼，誰有這些症狀，它們什麼時候出現，經過什麼治療過程。所顯示出的生理、情緒、和社會的症狀全都被認為是證明這家庭情緒歷程裡的攪亂。

這位有症狀的人反映出一些關於這家庭如何處理焦慮的方式。症狀發展的正確日期和後來的惡化可能和其他事件有關連，舉例來說，在延伸家庭系統中有人死亡。 這些家庭成員也許太全神貫注於此時此刻的問題，以致於他們不再看見其他事件的影響。

下一步，要引導說出這核心家庭的經歷，從這兩位父母在什麼時候相遇，一直到現在這時候。當他們相遇時他們各是幾歲；那時候他們是做甚麼工作賺錢的；他們戀愛的情況；結婚：他們第一個孩子初生之前的階段；不同孩子的出生對於這家庭的影響；以及對於每一孩子目前功能的一些評估，這些都是重要的事項。

這家庭曾經住在什麼地方，以及什麼時候搬家是很重要的，特別是如果搬家使得這家庭明顯的接近或遠離延伸家庭。父母雙方在健康、教育、和職業上的經歷也要蒐集，作為這衡鑑的一部份。

然後討論丈的夫和妻子的在延伸家庭的經歷。這評鑑的這部分的至少要有，丈夫和妻子在兄弟姊妹中的地位；與他們的每一個兄弟姊妹在家中的感情如何，以及對於他們父母在過去和現在的功能的評鑑。此外父母在健康、教育、職業、和婚姻上的經歷等基本資料，以及兄弟姊妹間的類似資料，也都要蒐集。延伸家庭發生事件的正確日期是很重要的，因為它們可能與核心家庭發生的事件有關連。

治療師使用家庭關係圖的結構，來詳加說明這家庭中身體和情緒的界線、成員身份的特徵、開放與封閉的一般程度、和可用關係的多樣性或缺乏。脈絡論題是探討如文化、種族、和宗教歸屬；文化遺產、社經水準、家庭與社區聯繫的方式、以及它所在的社會網路。

理想上，當這圖解結束之後，治療師對於成員身份和家庭系統的各種界線，應該有一合理地清晰定義，並且對於環繞著目前症狀的情緒歷程有一些初步定義。

一旦得到了這訊息，就用文字和符號繪成圖表，來表達動作招式的事件、角色、和關係。每一治療師都可能發明一些他便於使用的符號，但下面是大家常用的：

＝正方形代表男性

＝圓形代表女性

＝加上沒有斷裂的直線表示彼此有聯繫

 ＝加上波狀線和直線表示關係中有嚴重衝突

＝直線中加一曲線代表兩人中情緒或身體上的斷離

＝直線中加兩條斜線代表離婚

＝正方形或圓形中打叉表示此人已死亡

＝雙直線表示一特殊關係或同盟，或特別偏愛的孩子

=IP表示有症狀的成員，或被認為有病的人

＝圓圈內的成員表示他們是結盟的或共謀的

＝三角形表示尚在懷孕中的孩子

＝三角形加斜線表示墮胎或死產

d. 1972 ＝表示死於1972年

舉例

Guerin和Pendergast (in Guerin, 1976) 提供了一個使用家庭關係圖的案例。下列的個案是摘自Guerin和Pendergast, 1976, 455-464頁。

湯姆. . . 是49歲；他的妻子，瑪麗，是41歲。因為先前的婚姻，他們之間總共有七個孩子。瑪麗打電話並問她和湯姆是否能來做諮詢，談湯姆失業對家庭的影響。

在衡鑑晤談的最初階段，使用了家庭關係圖並蒐集基本事實。在追蹤這家庭的家庭關係圖時，一個表面的事實就是湯姆和瑪麗兩人都曾失去配偶。湯姆的第一任妻子和瑪麗的第一任丈夫，兩人都在同一年死掉，是這對夫妻的一個對稱的情緒經驗。

瑪麗是因為丈夫自殺而失去了丈夫；治療師排出一些適當的時間詢問一系列關於瑪麗覺得對於她丈夫的自殺應否負責的問題。如果她認為是，那麼她如何處理這個？她最能跟誰來談論這個？ 後來，治療師才知道他的自殺是不讓她孩子知道的主要秘密。

湯姆的妻子死於生產，這在這世代是很少發生的事。事實上她是死於生第六個孩子時，這讓我們推想湯姆為妻子的死亡應該負多少程度的責任。這個家庭在非常短的時間裡，承受了一些失落。(見圖3 湯姆的和瑪麗的家庭的家庭關係圖)

治療師圍繞著重要領域來組織訊息：這家庭的運作原則，特別是在有壓力時的運作原則；在這些關係中時間的功能；兩代之間與個人之間的界線；導致衝突的議題---性、金錢、姻親、孩子；三角關係；個人的親近、溫柔和誠實；以及延伸家庭與所述問題的關連。

治療師轉向瑪麗，問她對於問題的看法。她說自從約了晤談時間之後，她已經覺得好多了。事實上是她母親前幾週曾經來探訪過，而導致了最近的混亂經驗。治療師決定暫時不要追根究底，並找出瑪麗的母親，在現在這家庭結構中佔有何種地位。這位母親被描述成焦慮的、吹毛求疵的、和容易激動的。治療師藉著問說，若瑪麗告訴她母親她是來做諮詢的，來探查這個關係的開放性。

瑪麗回答說，她的母親無法處理這類的訊息。治療師參考他畫的家庭關係圖，發現瑪麗是個獨生女，並研究這個事實對於他們關係強度的影響。更進一步，她尋找三代之間的三角關係，並問「妳的哪一個孩子是祖母的最愛？」答案是南西，她恰好是瑪麗最關心的女兒。

在這時候，有一些事情同時發生了。在晤談的較早時候，瑪麗提到南西是如何地讓她想起南西的父親，瑪麗的第一任丈夫，比爾。瑪麗透露說，她擔心南西的事情之一就是南西可能會像她父親一樣自殺。這顯示了，加上治療師的觀察，這個問題一直糾纏著瑪麗，湯姆不但沒被要求甚至還被討好，這導致治療師採取一系列的步驟。她架構她的行動，首先藉著要瑪麗回憶對於南西可能自殺的關心；然後她逐漸打開在這婚姻中可能的自殺的話題。


治療師的發問的第一個重點是，瑪麗對於她第一任丈夫的死感到有責任。接著治療師檢查瑪麗本身。「就妳最近妳和孩子的，以及湯姆的失業的所有這些問題，妳有沒有想過自己養自己也是個解決辦法？」瑪麗回答說，她常常覺得如果她提著行李離家，整個家庭都會改善，她不認為自殺能解決她的問題。

然後治療師轉向去掩蓋基本的目標並問相反的問題。「難道妳沒有發現妳自己擔心湯姆對他自己的事業變成如此地沮喪，以致於他會結束他的生命？」瑪麗的回答不需要花時間作深度思考。她立刻說：「當然，經常這樣」。這樣就涉及了湯姆，並要他驗證一下。湯姆搖頭，說自殺不是他的行事風格；但他也承認因為沒辦法讓瑪麗放心，而被惹惱了。


許多當前的問題，雖然曾被看做是瑪麗的優點，現在被詳加說明。她從來沒有和對於她第一任丈夫的死亡的責任感達成協議。她決心要預防這事情再發生在她的女兒和現任丈夫身上。就這一點而言，她幾乎是沒有人可以傾吐她最深的憂慮。當她跟湯姆提的時候，他拒絕她的強烈感覺，把它當作是不理智的。她的母親也一樣，很早就失去了丈夫。但是這樣強度的關係不能容納瑪麗的情感。很孤單的，瑪麗經常關心湯姆的情緒起伏，試著去處理他的以及她自己的孩子，並覺得沒有人支持她。

湯姆看起來像個冷靜、通情達理的男士，做起事來從容不迫。他甚至表現出現在的事態是在他控制之下，並以半帶微笑及溫和玩笑的方式來描述他現在的狀況。治療師觀察到這個，並把它和從家庭關係圖看到的事實放在一起，那就是，湯姆是個愛爾蘭人，也許因此承傳了他祖先的某些文化模式。在他那冷靜、愛開玩笑的外表下，有多少是和愛爾蘭人隱忍暴怒感覺的方式有關連呢？

這男人原來有一個重要工作，通常每年賺50,000美元。現在他的妻子以相當少的錢在支持這家庭。治療師問：「就你現在的工作困難上，你個人要面對的一些問題是什麼？」湯姆的回答是：「通常是挫折」「我的意思是，我沒有發飆或怎樣。」治療師說：「愛爾蘭人是以他們隱藏的怒火出名的」。湯姆笑了並承認他確實有過非常憤怒的時候，而大部分時間他實在不知道該如何去處理這個感覺。


他很努力試著去控制它。他真的懷疑他自己和他的能力。他每天憂慮，且有時候覺得這樣經常的內在爭戰會造成對自己失去信心，因此當他去求職會談時，他的尷尬和缺乏信心會顯示出來，抵銷他所營造的印象。

這對夫妻每人所用以管理他或她的個人的行動和反應的運作原則，經由這晤談過程已經很明顯。治療師知道，舉例來說，瑪麗對她母親避之唯恐不及，但對她的丈夫和孩子則是緊盯在後。她是自我指派當她家人的保護者，她企圖保護他們免於各種傷害。她監看每一件事，從洗衣服到她的女兒和她丈夫的沮喪跡象。


湯姆，在另一方面，除了他的工作之外不管任何事。當他的第一任妻子和幼兒死的時候，他用他的工作作為拒絕面對的資源，而且在以後, 當他兒子過早且不幸地死亡時，也是這樣。這是一個男人，他的主要支柱---他引以為傲的工作----被移走了。以他自己的話，「驕傲妨礙了我，且有時候扭曲了我對於事情的判斷。有時候我會想，現在我最在意的是保護我的驕傲。」

這對夫妻和他們兩個中間的女兒(每一個都是來自他們以前的婚姻)，她們都非常像她們各自死去的父母，所有的問題，都指出處理這些前任配偶鬼魂的需要。這樣孩子才不會被迫進入到這家庭腳本的這些部分。這些大都顯露在家庭關係圖上(Guerin and Pendergast, 1976, pp. 455-464)。

實際應用

家庭關係圖採用龐大數量的語文資料和人際行為，並以戲劇化的圖畫形式，在一或兩張大紙上來呈現它們，好讓每個人都看見。家庭成員們對於他們是誰獲得許多的頓悟。 他們得知他們在這家庭中的地位和工作，他們之間如何彼此相繫，對他們的根的覺察，以及所有這些如何鑲入一些較大、較長期的行為模式中。

在製作家庭關係圖的過程中，治療師或許可以幫助這家庭修護已經切斷的關係，減少焦慮，打破三角關係，並在他們組織的行為模式中做各種的改變。

最特別的是，家庭關係圖是一種有力的診斷工具可依照每一種理論的原則和重點來修改使用。也請參見本章中的生態地圖：繪製家庭網路地圖。

參考文獻

Adler, A. Understanding human nature. Greenwich, CT: Fawcett, 1927.

Bowen, M. Family therapy in clinical practice. New York: Jason Aronson, 1978.

Carter, E. A. Generation after generation. In P. Papp (ed.). Family therapy. Full length case studies. New York: Gardner Press, 1977, pp. 47-67.

Carter, E. A. and McGoldrick, M. (eds.) The family life cycle. New York: Gardner Press, 1980.

Guerin, P. J., and Pendergast, E. G. Evaluation of family system and genogram. In P. J. Guerin (Ed.), Family therapy: Theory and practice. New York: Gardner Press, 1976, pp. 450-464.

Hollman, A. M. Family assessment tools for understanding and intervention. Beverly Hills, CA: Sage Publications, 1983.

McGoldrick, M., Pearce, J. K., and Giordano, J. (eds.) Ethnicity and family therapy. New York: Guilford Press, 1982.

家庭動作招式

理論基礎

家庭動作招式(choreography)（或譯作家庭編舞）是家庭雕塑自然成長的結果，它是由 David Kantor 和 Fred 和 Bunny Duhl 在波士頓家庭研究中心，以及 Peggy Papp 在紐約市的Ackerman家庭研究中心所發展出來的。

它是一個比喻，經由空間關係把系統理論以實體形式來描述。然而，Peggy Papp覺得「雕塑品」這個詞隱含著一個靜態而不是流體的狀態。她覺得因為情緒關係是永遠在變動的，所以「動作招式」是一個更正確的術語，可以用來稱呼一個隱含著活動的過程。要求一位家庭成員擺放所有家庭成員的身體，以表達他們在一事件或一說出的問題中的相互關係，然後上演這一幕。

家庭動作招式是個有效的技術，可以被任何家庭所理解，特別是那些很難用口語表達的。問題和各種解決方案可以用動作、視覺、和活動來呈現。家庭動作招式可以改變不正常互動中的防衛的、反覆的、和可預測的行為模式；它超越語言，因此可以顯露出底下的在個人、夫妻、家庭和其他團體中所經驗的情緒問題。然後才可以探索這些問題的各種解決方案。

家庭動作招式基本上是依賴創造新的行為模式。它意即去改變這個人他所歸屬的系統，而不只是去經驗或理解這個系統。這些改變是企圖透過身體的移動和擺放，來探索各種處理模式而達成(Papp, 1976, p. 466)。它的主要價值在於它以身體顯露人際關係的能力。

實施程序

實施程序是很有變化的；它是有彈性的，且可以隨著特定的互動主題而修改。一般而言，家庭成員是被告知要不用語言地展示一幅身體和視覺的圖像，這圖像能夠代表他們是如何看他們現在的家庭運作和夫妻關係。然後吩咐他們展示他們所希望的家庭情況應該是怎樣的。

具體的說，每一家庭成員都被告知要把他自己安排到這房間裡，而不論是採哪一種形式，只要是最能夠展現這個問題即可。然後治療師指導並協助所有的家庭成員，經由動作和位置的安放，來描述這形式，在該形式中，他們以非語文的樣式彼此相關連，最後演出整幕的劇情。然後它可以依照他們希望他們家庭應有的樣子，來重新被雕塑。

經由擺放位置和演出，治療師可能要求一家庭成員顯示他的家庭的圖像，然後指導這成員展示他想要作什麼，或他希望這家庭是什麼樣子。

為了進一步澄清這問題，治療師也可能指導這位成員給其他人和他自己一個簡短的口頭敘述，它要能清楚地描述每一個人在這家庭中的地位和功能。然後，每一成員將輪流對其他人重述代表他們的敘述。治療師查問每一個人在這一家庭的這個位置上覺得怎樣，以及他對於別人覺得怎樣。

在不同的情況下，治療師可能教導家庭成員或已婚夫妻，經由移動和位置的擺放，來演出或重複他們失去功能的互動的一連串動作，而且要一次比一次更認真以得到他們想要的。如果這些重複的嘗試證實是無效的，治療師會幫助伴侶或家庭成員經由更進一步的移動和位置的擺放，來探索另外的解決方案。

另一個變通方式是要求案主先想像其他人，然後是他們自己，每一個人是某種動物或東西。舉例來說，案主想像他是一隻體型龐大、威武的獅子，有一張大嘴和尖銳牙齒。然後這個人想像出一個包含有這些動物和東西的場景，並就顏色、光線、空間、和擺放位置方面描述這一個場景。這場景中的每一人的行動都加以描述，然後要這團體扮演所描述的各個位置，並演出這一幕。

舉例

下列是由Papp (1976)的作品中摘錄的三個案例。

一對已婚夫妻他們本身之間以及和他們兩個已經長大的孩子之間相處困難。這家庭顯然是彼此疏離的，兒子和女兒之間的敵意是非常明顯的。動作招式被當作是克服衝突關係的工具來開始實施。每個人都被要求表現出一幅他或她是怎樣看這問題的視覺圖像。

經由系統化的發問和提議，把方向集中在強調互動的行為模式，這基本的三角關係被賦予了一實體的形式，並可以在這形式內改變。每一成員安置他或她自己，使之最能夠描述這一家庭的裂縫：母親接近女兒；父親接近兒子；女兒在兩邊之間穿梭企圖架起橋樑；弟弟被夾在三人中間。治療師要求兒子顯示他喜歡他的家庭像什麼樣子。他把他們放進一個圓圈，他的父親和姊妹在他的兩側，而他母親面對著他。治療師把焦點放在婚姻關係上，要求父親負起責任，對母親的不快樂作點事情；他沒有辦法。這兒子立刻想要接手。The 治療師要求母親呈現出她希望父親在哪裡，她把她丈夫擺在門外，當她把她兒子和女兒擺在她面前時，她說她曾經和兒子很親近。治療師要母親顯示出她是指多麼親近，她擁抱她兒子並淚流滿面。她被邀求讓她丈夫進來，在這之後，她放開了她兒子，以一手抱著她丈夫，另一手抱她女兒。最後父母終於把孩子們排除在外，以免干擾，來面對彼此和他們尚未解決的爭議。就這樣，把孩子們從他們的糾纏中放開了。(pp. 466-468)

一個11歲大的女孩在學校表現很差。她和她的母親、15歲大的哥哥、和80歲的姑媽一起來接受治療。這女兒很少口語的溝通，治療師要她透過位置的擺放，做出一張她的家庭生活在一起的圖像。她擺放時讓她母親和哥哥彼此抱在一起，而她姑媽直接站在她自己的前面，她說她無法接觸她母親，因為他哥哥和姑媽擋在她們中間。治療師問她希望能怎麼作，她快速和姑媽擦身而過，並把她哥哥推到一邊，然後哭著，擁抱著她母親。這位母親，一向不能表露這樣的情感，現在緊緊地抱著她的女兒。語言溝通不可能圖像化地呈現這樣的場景，也不可能這樣戲劇性地改變它。這個動作招式突破了衝突，並在母親和女兒間慢慢注入了希望。(pp. 468-469)

一個丈夫每次都突然消失幾個月後才回家，這已經成為他習慣的行為模式。他走進他的臥室，他的妻子走向他，企圖與他接觸。他離開臥室，從一個房間走到另一個房間，而妻子繼續在後面追著他，但是全然無用。她嘗試她所知道的每一種手段，直到她崩潰哭了起來，而她丈夫覺得陷入困境中。

治療師要他們重複這一連串的動作，但每一方都要更認真地做他們習慣做的。他們的企圖經證實無效後，接著就透過擺位置和動作來探索各種不同的選擇。治療師指導這妻子首先去迎接丈夫，然後立即走開去做別的事，這丈夫的反應是感到興趣和好奇。然後重複這一連串的動作，這次丈夫進了屋子並把妻子兩腳離地抱了起來。這習慣，功能失常的行為模式，現在被新的取代了。這對夫妻被要求在家裡做這個練習。(pp. 469-471)

實際應用

家庭動作招式很適用於：

1.在核心家庭中重新調整關係。

2.藉著提供一個管道表達出他們沒有辦法以口語表達的，來把孩子的症狀和家庭的行為模式連結起來。

3.藉著提供一連串導致衝突逐漸升高的清晰圖像，來追蹤並打斷惡性循環的行為模式。

4.藉著創造不同時間家庭過程的圖像，來訓練心理健康和家族治療的執業者；並經由為他們自己原生家庭和現在家庭的動作招式，來幫助他們瞭解他們自己的行為。

5.藉著戲劇性的示範操作這家庭系統，來教育大眾和其他專業人員。

6.可安排一個觀眾在團體中，他可以主動參與這過程，或是隔離和客觀地觀看它，這特別適用在夫妻團體和多重家庭團體中。

7.藉著提供不同的形式，而不只是不同的觀點，來進行諮詢。

參考文獻

Duhl, F., Duhl, B., and Kantor, D. Learning, space and action in family therapy. In D. Bloch (ed.), Techniques of family psychotherapy. New York: Grune & Stratton, 1973.

Papp, P.  Family choreography. In P. J. Guerin (ed.),  Family therapy: Theory and practice. New York: Gardner Press, 1976.

Papp, P. The use of fantasy in a couples group. In M. Andolfi and I. Zwerling (eds.), Dimensions of family therapy. New York: Guilford Press, 1980.

Papp, P., Silverstein, O., and Carter, E. A.  Family sculpting in preventive work with "well families." Family Process, 1973, 12, 197-212.

雕塑技術

理論基礎

一個家庭雕塑就是安排人或物件，使之能以實體來象徵在某一特定時刻家庭內的情緒關係。它確認每一個人在這系統中所知覺到的地位。每一家庭成員創造一活生生的家庭畫像，以代表行動和感覺的姿勢和空間關係關係把成員放在一起。個人在家庭中經驗的精華被濃縮並投射成一幅視覺圖像。Papp, Silverstein, and Carter (1975), 以及Duhl, Duhl, and Watanabe (1975)是許多策略派治療師中大量使用這技術的人。

雕塑技術的一個主要好處就是它能夠克服過多的語言化、理智化、自我防衛、和責備的投射。家庭成員被剝奪了他們所熟悉的語言提示，並被迫在一個不同的、更自發性的層次上溝通。當三角關係、同盟關係、和衝突關係被描畫出來時，它們是被弄得很具體並且安置在視覺、感覺的範疇，和象徵化的領域中，在那裡有各種不同的可能性來溝通各種感覺的細微差異。就此而言，雕塑是一個很好的診斷工具。

雕塑的另一個好處是它對於家庭的黏著效果。舉例來說，它迫使他們去把他們自己想成一個完整單位，而每一個人都是這單位的必要部分。要隔離任何一個強烈關係，而不看到整個家庭的反彈，那是不可能的事。當在聯合這個家庭時，這一雕塑技巧也是個別化的，因為它要求每一位成員去抽取他個人的經驗，觀察它，並解釋它。

雕塑也提供治療師一個機會作直接地治療處理。一位結構派治療師可能會幫助家庭成員安排他們的身體位置，創造更適當的界線。以這種方式雕塑可用來造成改變。

實施程序

家庭雕塑可以用在診斷或治療的任何時刻。最好至少有三到四個人出席，再加上一些可以隨意移動的家具或物品，以便替代其它的人員。不論是現在的家庭或過去的家庭都可以被呈現出來，而且任何數目家庭成員都可以是這雕塑品的一部份。

治療師向這家庭解釋，說這是一個有效的方法來瞭解在這個家庭中是覺得像怎樣。有時候把發生的事表演出來要比敘述出來來得簡單。藉著雕塑它，家庭中每一成員可以顯示出他或她自己對於這個家庭的看法。每一位成員可以輪流來擺放這家庭的其他成員（或是替代他們的人或物品），一次一位，在這家庭生活空間，好讓姿勢和空間關係可以代表各種行動和感覺 (Papp, Silverstein, and Carter, 1975)。 

Papp 提議要鼓勵雕塑者在移動肢體以反映空間上的安排、身體行動、和家庭成員間情緒的親近或疏離時，對待每一個人，要好像他或她是具有可塑性的，是黏土作的。雕塑者把每一個人安置在一個不用語言即可描繪他或她特徵的位置上，治療師則替代雕塑者，站到他在這家庭中的身體位置。每一個人被安置到適當地方，直到這成員建造好能夠滿意地反映出他的家庭系統的雕塑作品。對於家庭中的個人來說，讓雕塑者依照他對於這個家庭的詮釋來安排他們是很重要的，因為他瞭解每一個人都有機會輪到由他描繪他們自己的印象。

在每一位成員都描繪過他們現在所經驗的家庭之後，他們可以描繪他們理想中希望它會是怎樣。

治療師可以藉著訓練或提議各種可能性來介入處理。一旦這「理想」被呈現出來，以後就可以作為參照來評鑑治療中的變動。治療師能夠從這場景的形式和內容中抓到些什麼，全看她對於這家庭的瞭解，以及他們在這治療過程的哪一階段而定。一個人所知覺的現實與另一個人所知覺的不一致是很重要的，而且它們在雕塑的情境中比在純言語情境來得更容易被理解。

雕塑技巧在使用上有許多種變化，有些治療師可能要求雕塑者分派給每一成員一個字或一句話，它要能夠抓住這個人的典型的行為。在雕塑品完成之後，成員們被要求很快地依順序背誦這些話。就這種方式，這效果不只是視覺的，也是聽覺的。

有些治療師可能選擇從多重的觀點去探索這雕塑品，並和這家庭討論它的各種意義、影響、含意、和分枝。治療師也可能問下列的問題：

1.(對每一個人)在這家庭中處於這樣的地位會覺得怎樣？

2.(對家庭)你是否知道這位雕塑者是這樣看這家庭？

3.(對每一成員)你是否知道這位雕塑者是這樣看你？

4.(對家庭)你們是否同意這就是這個家庭的運作方式?

5.(對雕塑者或家庭) 對於這個家庭的功能運作或組織本身，你希望看到什麼改變？

6.(在任何討論之前，對雕塑者)你能否對這一幕做個補充說明？

其他治療師可能讓這家庭自己去統整這經驗，而不再晤談時作討論。

雕塑技巧也可以用在治療個人的時候。家具可以用來取代各個家庭成員。儘管這樣不同於要每一個人在雕塑者指派之下扮演他自己的位置，它仍然是一戲劇化的技術。這雕塑品可以幫助澄清這個人在家庭中所知覺到的地位。也可以用同樣方式創造出一理想的雕塑品。

對於雕塑品不應該做過度的解釋，而在描述情況時把它當作是真的；因為雕塑者只不過是在呈現他自己主觀的內在世界。

舉例

L家庭被轉介來接受治療是因為他們最年輕的兒子米格魯（12歲大），曾經逃家。父親、繼母、和三位姊姊都出席了。雖然這家庭中的緊張是很明顯的，但卻不清楚米格魯是在焦慮些什麼。對米格魯來說，保護他的父親和姊姊們是很重要的事，而且他堅持在家裡每一件事都很好。他說：「我不知道我為什麼要逃家」。米格魯，在語言上很壓抑，是使用雕塑技術的很好的潛在候選人, 因為他可能在一個比語言討論較少威脅的模式終究能夠表達他的感覺。

治療師告訴米格魯下列的話：「想像你是一位雕塑者，我要你作一個關於你家庭的雕塑作品。你的家庭是用黏土作的，你可以把他們放在任何地方，任何位置，去開始作吧，我很想看看這家庭看起來像怎樣」

然後治療師以更具體的問題來開始幫助米格魯：「這是母親，她應該站著或坐著？她的手應該怎樣放？她看像什麼地方？那父親呢，他在哪裡？他怎麼站？他是不是觸摸著母親？他看向哪裡？莉雅站在哪裡，與母親和父親的距離如何? 移動她的肩膀，讓她轉像你覺得適當的方向。瑪莉亞怎麼了？她屬於哪裡？她看向哪一邊？還有麗蒂亞，把她擺好。現在把我放到你的位置上。我應該站或坐？我的臉上應該像怎樣？這雕塑作品是不是朝向你？來這裡和我換位置，並看看覺得對不對。這是不是你所要的感覺？

米格魯一開始時猶豫、抗拒，但是逐漸地能承擔起雕塑者的角色。他把他三個姊姊放在一個圓圈中，很顯然地，米格魯認為在她們的圈子是沒有空位留給他自己。這對父母也是以一個封閉的單位呈現出來。米格魯是單獨站在背景的某個地方，介於他父母和他姊姊之間（見圖1）。經由雕塑，這些姊姊們注意到雖然她們宣稱她們和米格魯很親近，但他覺得像是個局外人。所有的孩子都描述父母是封閉的單位，而他們的繼母比她們的父親離得更遠。

圖1. 米格魯他家庭的雕塑作品*

 * Gaston Weisz繪圖

哪兒通常有件東西，像是桌子或報紙，把父母和孩子隔開。在孩子的四個雕塑品中有三個是把父親的手擺成交叉狀。在父親的雕塑品中米格魯雙臂交叉且沒有面向家庭。父親和繼母對於孩子的雕塑品反應強烈。這對父母對於擺放在他們和孩子間的距離感到很驚訝。

當在討論這雕塑作品時，這對父母說他們從未感受到他們的疏離。莉雅說：「也許你只是從來沒有辦法聽到我的感覺，現在你可以看到它了」。

每一個家庭成員被要求雕塑出一個「理想上的」雕塑作品。米格魯所安置的每一成員大體上比原先的雕塑作品更親近，且他自己是家庭圓圈的一部份（見圖2）。在緊接著的討論中，米格魯能夠以口語表達他自己，這在先前是非常困難的，而且他還討論他身為一個「局外人」的感覺。他覺得他的姊姊們是一個團體，而他的父母是一個封閉的單位。米格魯是更能夠去擁有他的「不屬於」的感覺。麗蒂亞對於米格魯的公開承認孤立的感覺感到驚訝，因為她羨慕他身為唯一兒子的特殊地位。

雕塑技巧和雕塑作品幫助家庭成員誠實地評估他們現在的地位，並給他們機會以非語文的方式去呈現他們理想上希望是怎樣的。

圖2. 米格魯他理想中的家庭的雕塑作品

*Gaston Weisz 繪圖

就一個否認各種困難的家庭而言，雕塑會被視為一種沒有威脅性的技術而被接納。雕塑也促使這個家庭一起工作，並把焦點從米格魯是個「逃家的壞男孩」上移開。

實際應用

雕塑技術可以使用在任何有意義的單位，例如個人、夫妻、親子次系統、手足次系統、整個家庭、協同治療或其他工作團隊、或甚至整個公司，雖然演出的臨時台架和形式是會隨著選擇的單位而不同。雕塑技術作為評鑑的方法、治療介入方法、或甚至是對案主溝通的技巧都是很有用的。它可以是針對治療過程「窒礙難行」和「拖拖拉拉」的強烈解毒劑。

青少年通常可以成為傑出的雕塑者，那是因為他們有對於家庭真實狀況的洞察力以及他們喜歡操弄他們長輩的自然天性。潛伏期的孩子也是很好的天生雕塑者，雖然他們所做的會有些理想化和刻板化。除此之外，所謂情感很好的兄弟姊妹間可能表露出不為人知的寂寞、恐懼、或敵意，那是以前認為只有「有病」的孩子才會有的。要年小的孩子或父母開頭進行雕塑會更難，因為前者缺乏理解力，而後者會為他們的自尊感到焦慮。然而，一旦起初的笨拙尷尬消失了，他們可能表現出他們是非常敏銳的雕塑者，各個家庭成員會競相表現他們自己的觀點。

當這個家庭的角色模式開始浮現、三角關係化、結盟、以及情緒關係開始出現時，同樣地有關權力、親近和疏離、以及界線的議題也會出現。家庭雕塑技術是一種能更清楚觀察這些行為模式的方法，並對於擅長於語言操縱或抗拒傳統晤談過程的家庭特別有用。

家庭動作招式是家庭雕塑的擴展。請參見本章下一個技術「家庭動作招式」。

參考文獻

Ackerman, N. W. Psychodynamics of family life. New York: Basic Books, 1958.

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