美國的視導與課程發展學會（Association for Supervision and Curriculum Development）遠在一九六二年就依按著名的人文心理學家，如羅吉斯（Carl Rogers）、馬斯洛（Abraham Masslow）、凱利（Earl Kelley）和孔伯（Arthur Combs）等人對於所謂的充分功能的人（full functioning person）或自我實現的人（self-actualizing person）所作的描述，提出了人文主義教育思想與實施的基本原則。
這些原則已經進一步被轉譯成十四種教學情境的特徵，並針對每一特徵提出了初步的評量方法。這些評量方法對一般教師及研究者而言，是簡單易懂，且頗具實用價值。人文取向的教學情境特徵及評量方法列舉如下:
特徵一：教師校少支配學生；較能夠信學生種為自己找到滿意的答案
如教師減少控制性行為時，則支配減少。如學生對他們的教室作業感到滿意時，則自發性提高。
評量方法:
1.依據弗南德互動分析法（Flander's Interaction
Analysis）來紀錄班級內之互動。這可採用a.實際觀察，b.錄音，c.錄影，三種方式來進行。
2.算出弗南德互動分析中的第五、六、七類行為的時間，這些都代表教師的權威性、控制性行為。
3.算出互動分析中的第九類行為的時間，這個代表學生自發性的發言。
4.評量準則:如第五、六、七類行為減少，則表示教師之支配行為減少了；如第九類行為增加，則表示學生更樂於自己尋求解答。
特徵二：教師較少說話，較常聽學生說話；學生比較敢在教師和團體之間提出他的觀念
教師少說，學生多說，則教師和其他學生更能傾聽學生的意見。
評量方法:
1.以弗南德互動分析法記錄班級內之互動。
2.算出第一到第七類行為的總數。
3.算出第八和第九類行為的總數。
4.評量準則:第一到第七類行為較少時，則表示教師說得少。第八、九類行為增多，則表示學生說得多。
特徵三：教師較少問有正確答案的問題，而較常問能有多種答案的開放性問題
開放性問題愈多，愈能激發起學生的創造性及解決問題能力。
評量方法：
依觀察或錄音結果算出教師所提開放性問題的數量。
特徵四：教師較少作破壤性的批評，較常引導學生注意自己的情感，使他/她能澄清和瞭解這種情感
教師的破壞性批評愈多，則學生的自尊愈低，自我觀念愈差。
評量方法：
1.找出教師用以批評學生無能的語句，例如「你應該會作的」並算出其總數。
2.計算「破壞性批評次數」與「總觀察時間」的比例。
特徵五：教師較少強調失敗，較能接納學生的錯誤。當學生犯錯時，教師較能注意學生的感覺而不會落井下石
如果教師溫暖、接納的評語多於否定的評語，則學生將不會因他們的失敗而感到被貶低。
評量方法:
1.計算當學生答錯時，教師表示:「很好，讓我們看看能否再修改一下」……等溫暖、接納評語的次數。
2.計算當學生答錯時，教師表示:「錯了！你應能答得更好才對！」、「你答非所問」或「誰能告訴他正確的答案」……等否定性評語的次數。
3.計算前面兩種教師反應的比例。
特徵六：教師能真誠地讚賞學生的工作，而不是用稱讚來控制學生。
如教師把學生視為能自我成長的人而予以鼓勵，而不把學生視為物而予以操縱，則學生將因鼓勵而自我成長。
評量方法:
1.計算教師作下列反應的次數，如:「我們很想聽聽你的看法」、「你是怎麼完成這麼複雜的工作？」等。（激勵、讚賞）
2.計算教師作下列反應的次數，如:「你再不聽話，就記妳的過」、「下次如考滿分，我會給你嘉獎等」。（操縱）
3.計算前兩種教師反應的比例。
特徵七：教師能清楚界定教學目標，整個教學架構能為學生所瞭解和接納。
如學生愈能瞭解教學的目標，並且喜歡這些目標，則這教學對他們而言，愈有意義。
評量方法:
1.抽選部分的學生，要他們說出上那節課的目的是什麼。
2.針對那些能瞭解教學目標的學生，問他們是否喜歡這些目標。
3.計算：a.瞭解教學目標與b.喜歡這些教學目標的人數的百分比。
特徵八：教師能在適當限制的範圍內，給予學生工作的自由和責任。
如教師協助性的行為多於干涉性的行為，則學生會更能體會他真的有工作的自由和責任。
評量方法:
1.記錄教師在學生提出請求後才協助學生的行為的次數。（協助性）
2.記錄教師在學生沒提出請求就去更正或代為完成的行為的次數。（干涉性）
3.算出教師的前面兩種行為的比例。
特徵九：學生敢自由地表達其情感，而且知道教師會接納他們原本的樣子。
當學生在初次表達情感時，教師如能予以接納，則學生會更進一步表露他們的情感。
評量方法:
計算師生間有下列行為系列的次數。此三個一組的行為系列包括: a.學生表達情感，b.教師對這情感作反應，c.學生表達更多的情感或對他們前次的表達作澄清。
特徵十：思考重於記憶；教師樂於和學生一起探索各種新觀念
教室中所提的問題，如需要思考的問題多於需要記憶的問題，則學生會更瞭解新觀念的重要性。
評量方法:
1.記錄師生間相互提出「有待解決問題」的次數。
2.記錄師生間相互提出「解決問題的方法」的次數。
3.記錄師生間單純使用「記憶力」行為的次數。
4.計算思考性行為(1+2)和記憶性行為(3)的比例。
特徵十一：團體共同的作業和個人負責的獨特作業在份量上要平衡
如個別作業和團體作業的比例接近1.0，則學生的群性與個性會有均衡的發展。
評量方法:
1.計算用於個別作業的時間。
2.計算用於團體作業的時間。
3.計算個別與團體作業時間的比例。
特徵十二：教師能讓學生清楚體會學習是一個自我學習的歷程。教師深信所有的學生願意去增進自我的成長，並因此而感到滿足
如下列四個一組（a、b、c、d）的行為愈多，則學生愈能體會他的學習是一種自我學習，且樂於從事這種學習。
評量方法：
1.記錄師生間出現下列行為系列的次數。此系列包括：
a.教師問：「你覺得怎樣？」或「這對你有什麼意義？」
b.學生表達情感或說明意義，
c.教師對學生的敘述作非評價性的反應，
d.學生願意與教師分享更多的情感或意義。
a.教師問：「你覺得怎樣？」或「這對你有什麼意義？」
b.學生表達情感或說明意義，
c.教師對學生的敘述作非評價性的反應，
d.學生願意與教師分享更多的情感或意義。
2.計算「a、b、c、d行為系列」和「總觀察時間」的比例。
特徵十三：評量是由師生共同來實施，且評量範圍不限於學業成就方面
如果學習成果的評量是由師生共同負責，且評量項目不限於學業成就方面，則學生將更能驗會民主與多元價值觀的意義。
評量方法：
1.向教師詢問:：a.誰參與對學習成果的評量，b.評量的項目包括那些?
2.計算「由他人評量所佔百分此」與「由教師評量所佔百分比」之間的比例。
3.計算「依非學業因素評量」與「依學業因素評量」之間的比例。
特徵十四：學生的學習動機很高，且是內在（自我）指導式的
如果教師常利用學生的自發的行為，而較少拒絕或阻礙這些行為，則學生樂於去完成他自己的目標。學生能否主動發問和提建議，是學校是否已激起學生參與學習的指標。
評量方法：
1.記錄下列行為系列的次數：
a.學生發問，b.教師回答，c.學生問另一問題，或對教師回答作反應。
2. 記錄下列行為系列之次數：
a.學生提議作某種活動，b.教師接受或擴大學生之建議，c.學生對教師的反應作反應，或作進一步的提議。
3.記錄下列行為系列之次數：
a.學生發問，b.教師忽視或拒絕回答問題
4.記錄下列行為系列之次數：
a.學生提議作某種活動，b.教師忽視或拒絕此提議
計算前兩種行為系列(1＋2)和後兩種行為系列(3＋4)的比例。
在進行人文取向教學法的實證研究時，上列十四種特徵都是很重要的變項，例如我們可以研究「教師提問題的方式對學生創造力的影響」或「教師在學生答錯時的反應方式對於學生之自我觀念與學習動機的影響」等等。唯有針對這些特徵作不斷的測量與控制，我們才能確知我們所進行的教學是否合乎人文精神，對於教學後的成效也才能作正確的結論。
1. 教師所表現「設身處地的瞭解」、「統整」及「積極尊重」等行為的多寡與：a. 學生的認知成長，b. 學生智商的增進，c. 學生上課的出席率，有顯著的正相關。
2. 教師所表現「設身處地的瞭解」、「統整」及「積極尊重」的水準，通常是低於催化學生成長所必要的最低水準。
3. 教師所表現「設身處地的瞭解」、「統整」及「積極尊重」的水準，可以藉著接受卡克夫（Carkhuff）所發展的人際關係技巧訓練來加以增進。
沒有留言:
張貼留言